Lernen mit Karteikarten 2.0 - Spaced Repetition in der Medizin
Eine aktuelle systematische Übersichtsarbeit mit über 21.000 Lernenden liefert die bisher beste Evidenz für verteiltes Wiederholungstesten in der medizinischen Ausbildung. Bis zu 69 % der US-amerikanischen Medizinstudierenden nutzen Spaced-Repetition-Software wie Anki (Deng et al., 2015). Sie erstellen zig digitale Karteikarten am Tag, investieren Stunden ins Wiederholen – und sind überzeugt, dass es funktioniert. Aber: Aus der Lernpsychologie wissen wir, dass Lernende die Wirksamkeit aktiver Abrufstrategien oft falsch einschätzen (Karpicke & Blunt, 2011). Wiederlesen fühlt sich produktiver an, obwohl man dabei weniger behält. Gilt das Gleiche vielleicht auch hier – viel Aufwand, wenig Ertrag? Oder steckt tatsächlich etwas hinter dem Karteikarten-Hype? Eine aktuelle systematische Übersichtsarbeit von Maye und Hurley im Clinical Teacher liefert nun erstmals eine quantitative Antwort (Maye & Hurley, 2026). Für alle, die den vorherigen Blogbeitrag zur optimalen Lerndauer mit den drei Lernstrategien gelesen haben: Spaced Repetition kombiniert zwei der dort beschriebenen Prinzipien. Testing Effect: Wer sich aktiv an etwas erinnert, lernt besser als jemand, der denselben Stoff nur nochmal durchliest. Spaced-Repetition-Apps wie Anki (übrigens eine Open-Source-Software!) verbinden beides: Sie fragen Euch Inhalte ab und berechnen dabei den optimalen Zeitpunkt für die nächste Wiederholung. Wisst Ihr etwas gut? Dann kommt die Karte erst in ein paar Tagen wieder. Wisst Ihr es nicht? Dann schon morgen. Soweit die Theorie. Das Problem: Die meisten Studien dazu stammen aus der Lernpsychologie – mit Vokabellisten oder Faktenwissen als Material (Karpicke, 2012). Medizin ist aber kein reines Faktenlernen. Klinische Entscheidungen verlangen, dass man Wissen aus verschiedenen Bereichen zusammenführt und auf neue Situationen überträgt. Funktioniert Spaced Repetition auch unter diesen Bedingungen? Die Autor*innen durchsuchten vier Datenbanken und fanden 14 Studien, die Spaced Repetition mit herkömmlichem Lernen verglichen (Maye & Hurley, 2026). Als Maßstab dienten objektive Wissenstests – also nicht die Selbsteinschätzung der Lernenden, sondern tatsächliche Prüfungsergebnisse. Die methodische Qualität der Studien bewerteten sie mit einem etablierten Instrument für medizinische Ausbildungsforschung (MERSQI) (Cook & Reed, 2015). Die eingeschlossenen Studien waren bunt gemischt: Mal wurden Anki-Decks eingesetzt, mal E-Mail-basierte Multiple-Choice-Fragen, mal Quizzes im Unterricht. Die Interventionen dauerten zwischen einem Monat und über einem Jahr. Untersucht wurden sowohl Medizinstudierende als auch Ärzt*innen in der Weiterbildung. Das Ergebnis war eindeutig: In 13 von 14 Studien schnitten die Lernenden mit Spaced Repetition besser ab als diejenigen, die auf herkömmliche Weise gelernt hatten. Über alle Studien hinweg – mit insgesamt über 21.000 Teilnehmenden – fanden Maye und Hurley einen deutlichen Vorteil zugunsten von Spaced Repetition (Maye & Hurley, 2026). Zwei weitere Befunde sind für die Praxis besonders interessant: Der Effekt hält an. Studien, die erst Monate nach Ende der Intervention getestet haben (zwischen 6 und 20 Monaten später), fanden keinen geringeren Nutzen als Studien, die direkt danach prüften. Selbst eine begrenzte Phase verteilten Wiederholens scheint also nachhaltig etwas zu bringen (Maye & Hurley, 2026). Längeres Üben bringt tendenziell mehr. Interventionen über sechs Monate zeigten etwas höhere Effekte als kürzere – statistisch war dieser Unterschied allerdings nicht abgesichert. Das passt zum Grundprinzip: Spaced Repetition hält gelerntes Wissen über die Zeit aufrecht, verbessert es aber nicht unbegrenzt weiter. Die gepoolte Effektstärke der Metaanalyse (13 Studien, N = 21.415) betrug SMD = 0,78 (95 % CI 0,56–0,99; p < 0,0001). Zum Vergleich: Metaanalysen zum Testing Effect allgemein berichten Effektstärken von g = 0,50 bis 0,61. Der Effekt von Spaced Repetition in der medizinischen Ausbildung liegt also im oberen Bereich bekannter Lerninterventionen. Das Prädiktionsintervall war vollständig positiv (d = 0,22–1,34) – ein Hinweis darauf, dass auch zukünftige Studien wahrscheinlich einen positiven Effekt finden werden. Die Heterogenität war mit I² = 69,1 % (τ² = 0,0587) erheblich, was angesichts der unterschiedlichen Studiendesigns und Interventionsformen zu erwarten war. Leave-one-out-Analysen zeigten, dass kein einzelnes Studienresultat den Gesamtbefund entscheidend veränderte. Publikationsbias wurde durch Funnel-Plot-Asymmetrie und einen signifikanten Egger's Test (p = 0,040) nahegelegt. Nach Trim-and-Fill-Korrektur (vier Studien getrimmt) blieb der Effekt signifikant, fiel aber etwas geringer aus (SMD = 0,63; 95 % CI 0,35–0,91). Die wahre Effektstärke könnte also etwas kleiner sein als im Hauptergebnis berichtet. Subgruppenanalysen: Fast alle Studien der Metaanalyse haben Wissenstests als Maßstab genutzt – Multiple-Choice-Fragen, Abschlussprüfungen, das US-Lizenzexamen. Wissen abzufragen ist naheliegend, greift aber eher zu kurz: Ändert sich durch Spaced Repetition auch das, was Ärzt*innen tun? Eine Studie gibt hier einen ermutigenden Hinweis. Kerfoot und Kolleg*innen zeigten, dass Ärzt*innen nach einer Spaced-Repetition-Intervention dauerhaft weniger unangemessene PSA-Screenings anordneten (Kerfoot et al., 2010). Der Effekt hielt über mindestens 18 Monate an. Das ist ein einzelner Befund, aber ein vielversprechender. So könnte Spaced Repetition also nicht nur Prüfungsnoten verbessern, sondern auch klinische Entscheidungen beeinflussen. Was dagegen komplett fehlt: Studien mit OSCEs (praktischen Prüfungen) als Outcome. Gerade dort ließe sich zeigen, ob Spaced Repetition auch für die Anwendung von Wissen am Krankenbett einen Unterschied macht. Wie sollten gute Karteikarten aussehen? Keine der 14 Studien hat ihre Fragen im Detail veröffentlicht. Gerade für Fragen, die über Faktenwissen hinausgehen – etwa klinisches Reasoning – fehlen Gestaltungsempfehlungen (Maye & Hurley, 2026). Lernen die Studierenden mehr – oder einfach länger? Die wenigsten Studien haben erfasst, wie viel Zeit die Lernenden investiert haben. Ob der Vorteil an der Methode liegt oder schlicht daran, dass Spaced Repetition zum regelmäßigen Lernen motiviert, bleibt offen. Fast nur US-Daten. 12 von 14 Studien stammen aus den USA. Ob die Ergebnisse auf andere Gesundheitssysteme, Curricula und Prüfungsformate übertragbar sind, wissen wir nicht. Wirkt es auch nach dem Studium weiter? Keine Studie hat untersucht, ob Spaced Repetition im Studium die klinische Leistung nach der Approbation beeinflusst. Das wäre die eigentlich spannende Frage – und sie ist bisher unbeantwortet. "Spaced Repetition wirkt immer" – Eine Studie in der Metaanalyse fand keinen signifikanten Effekt (Tsai et al., 2021), allerdings bei geringer Teilnehmerzahl. Die Wirksamkeit hängt von der konkreten Umsetzung ab. "Jede*r Einzelne schneidet besser ab" – Die Effektstärke beschreibt einen Mittelwertsunterschied zwischen Gruppen, keine Garantie für individuelle Verbesserung. "Anki = Spaced Repetition" – Anki ist nur eine von vielen Umsetzungen. Die Metaanalyse umfasst auch E-Mail-MCQs, Moodle-Karten und Quizzes im Unterricht. Spaced Repetition funktioniert in der medizinischen Ausbildung – und zwar über verschiedene Umsetzungsformen, Fachgebiete und Zielgruppen hinweg. Der Lernvorteil hält auch Monate nach Ende der Intervention an. Selbst begrenztes verteiltes Wiederholen lohnt sich. Lehrende müssen nicht eigene Plattformen bauen: Fakultätseigene Anki-Decks oder Fragenpools lassen sich in die bestehenden Lerngewohnheiten der Studierenden integrieren (Hart-Matyas et al., 2019). Erste Hinweise deuten darauf hin, dass Spaced Repetition nicht nur Prüfungswissen, sondern auch ärztliches Handeln positiv beeinflussen kann. Offene Baustellen bleiben: bessere Karteikarten-Designs, Outcomes jenseits von MCQs und Langzeitstudien über die Ausbildung hinaus. Transparenzhinweis:Die gute alte Karteikarte – anstrengend, aber effektiv?
Beliebt, aber belegt?
Testing plus Spacing – eine kurze Einordnung
Spacing Effect: Wer das Lernen über mehrere Tage verteilt, behält mehr als jemand, der alles an einem Abend durchpaukt.Was Maye und Hurley untersucht haben
Was die Zahlen zeigen
Über Wissenstests hinaus
Was wir (noch) nicht wissen
Achtung: Potenzielle Missverständnisse
Fazit: Was Ihr mitnehmen könnt
Referenzen
Wiederverwendung
Zitat
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Additional details
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Die gute alte Karteikarte – anstrengend, aber effektiv? Eine aktuelle systematische Übersichtsarbeit mit über 21.000 Lernenden liefert die bisher beste Evidenz für verteiltes Wiederholungstesten in der medizinischen Ausbildung. Beliebt, aber belegt?
Identifiers
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Dates
- Issued
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2026-03-19T00:00:00
- Updated
-
2026-03-19T00:00:00
References
- Cook, D. A., & Reed, D. A. (2015). Appraising the Quality of Medical Education Research Methods. Academic Medicine, 90(8), 1067–1076. https://doi.org/10.1097/acm.0000000000000786
- Deng, F., Gluckstein, J. A., & Larsen, D. P. (2015). Student-directed retrieval practice is a predictor of medical licensing examination performance. Perspectives on Medical Education, 4(6), 308–313. https://doi.org/10.1007/s40037-015-0220-x
- Hart-Matyas, M., Taylor, A., Lee, H. J., Maclean, M. A., Hui, A., & Macleod, A. (2018). Twelve tips for medical students to establish a collaborative flashcard project. Medical Teacher, 41(5), 505–509. https://doi.org/10.1080/0142159x.2018.1426843
- Karpicke, J. D. (2012). Retrieval-Based Learning. Current Directions in Psychological Science, 21(3), 157–163. https://doi.org/10.1177/0963721412443552
- Karpicke, J. D., & Blunt, J. R. (2011). Retrieval Practice Produces More Learning than Elaborative Studying with Concept Mapping. Science, 331(6018), 772–775. https://doi.org/10.1126/science.1199327
- Kerfoot, B. P., Lawler, E. V., Sokolovskaya, G., Gagnon, D., & Conlin, P. R. (2010). Durable Improvements in Prostate Cancer Screening from Online Spaced Education. American Journal of Preventive Medicine, 39(5), 472–478. https://doi.org/10.1016/j.amepre.2010.07.016
- Maye, J. A., & Hurley, F. (2026). The Effectiveness of Spaced Repetition in Medical Education: A Systematic Review and Meta‐Analysis. The Clinical Teacher, 23(2). https://doi.org/10.1111/tct.70353
- Tsai, S., Sun, M., Asbury, M. L., Weber, J. M., Truong, T., & Deans, E. (2021). Novel Spaced Repetition Flashcard System for the In-training Examination for Obstetrics and Gynecology. Medical Science Educator, 31(4), 1393–1399. https://doi.org/10.1007/s40670-021-01320-z